Чому так відбувається? Всі подібні ситуації стосуються деякого раз і назавжди заведеного правила, встановленого колись батьками. Зрозуміло, чому необхідно мити руки, чистити зуби або під час лягати спати. Але кому зрозуміло? Зрозуміло встановив це правило дорослому. До певного часу дані правила були нероздільною частиною цілісного ставлення матері (батька) і дитини. Але з певного моменту вони стали виділятися дитиною в самостійні правила, не їм встановлені. І ці правила дитина прагне порушити (доступним йому в силу конкретної сімейної ситуації способом). Він починає сперечатися з приводу необхідності їх виконання, робить вигляд, що не чує зверненого до нього вимоги і т.д.
У всіх цих випадках дитина протиставляє власну позицію позиції батьків. На сьомому році життя в цілісному відношенні до близького дорослого виділяється ставлення до правилу, заданому батьками. Це відношення за своєю зовнішньою формою є негативним. (Відповідним є і ставлення до цих нових поведінкових реакцій батьків.) Але головним у даному випадку є не модальність відносини, а сам факт його виникнення.
Аж до кінця дошкільного віку ставлення дитини до близького дорослого носить цілісний характер. (Ми зараз виключаємо з розгляду кризові періоди дошкільного дитинства.) На сьомому році життя (конкретне паспортне час варіює залежно від багатьох біографічних причин) в цьому цілісному відношенні вичленяється ставлення до правилу, заданому спочатку дорослим.
У перший момент свого виникнення ставлення до правилу, заданому близьким дорослим, виявляється негативним, перша реакція на його виділення - порушення. Паралельно з цим виникає і заперечення інших вимог батьків - сьогохвилинних прохань, наказів.
Майже одночасно виникають і власні заняття. До них відносяться умовно позитивні зміни поведінкового репертуару - самостійні заняття і прагнення до самостійності. Серед них можна відзначити виникнення нових продуктивних видів діяльності і прагнення до виконання деяких нових домашніх обов'язків, які раніше не належали дитині.
Обидва симптому також свідчать про зміну місця дитини в сімейних відносинах, про емансипацію дитини від близьких дорослих, про його прагненні зайняти нове місце в системі відносин. Прийняття на себе нових обов'язків може бути трактовано як зміна ставлення до себе як члену домашнього спільноти, як спроба встати в нове доросле позицію по відношенню до сім'ї. У ситуаціях прояви цього нового відносини (найбільш характерна з них - самостійні покупки в найближчому магазині або самообслуговування) дитина не заперечує проти нагадування про його знову взятих на себе обов'язки. Він з готовністю виконує те, про що йому нагадали або на що вказали. Подібна готовність, однак, може бути дуже короткочасною. Як тільки новий обов'язок перетворюється на рутинну, ставлення до неї набуває все риси ставлення до правил, заданих батьками.
Тут виявляються симптоми поведінки, пов'язані з випробуванням звичній ситуації. Дитина пробує взяти на себе нові обов'язки, тим самим як би виконуючи роль дорослого. Він, як дорослий, сам вибирає нові функції, вирішує, що, як і коли зробити, і потім виконує задумане. При виконанні нових обов'язків дитина сам звертається до близького дорослого за порадою, допомогою, за експертною оцінкою зробленого. Саме звернення до дорослого як до компетентної інстанції свідчить про пробності виконуваного дії.
Дещо осібно в ряду нових симптомів варто ставлення до школи. Батьки відзначають, що інтерес до школи виникає в другій половині року. Зазвичай це пов'язано з безпосереднім відвідуванням школи (запис в школу). Діти починають проявляти деяке занепокоєння щодо майбутнього вступу до школи, вони запитують, сувора чи буде вчителька, за що і які вона буде ставити оцінки, чи все готово до майбутнього навчального року. Діти орієнтовані на зовнішні, виразно представлені характеристики школи.
У ставленні до близьких дорослим тут простежується та сама особливість: звернення до батьків по допомогу, за компетентною думкою.
Аналіз поведінкового репертуару дітей сьомого року життя в домашній ситуації дозволяє виділити наступні особливості їхнього ставлення до близьких дорослим.
1. У цілісному відношенні до дорослого виділяється відношення
до правилом, заданому дорослим. Дитина порушує умови ви
полнения правила.
2. Виникають нові самостійні заняття. виконуючи саме
самостійну діяльність, дитина звертається до близького взрос
лому як до експерта. Це звернення також свідчить про ви
розподілі в цілісному перш відношенні нового аспекту.
3. Дитина демонструє дорослому свою «дорослість», під
черківая тим самим свою зрослу самостійність.
Ставлення до близьких дорослим зазнає серйозних змін. У дитини виникає диференціація ситуацій діяння на зовні (дорослим) задані і самостійно організовані.
Диференціація ситуацій взаємодії та відмінність типів поведінки в них свідчать про диференціацію відносини до дорослого: виникає відкидання закритого правила (правила з неясно встановленими підставами), заданого дорослим, і прийняття ситуації самостійного діяння, т. Е. Випробування нових ситуацій і встановлення нових відкритих правил ( правил, регламентованих цілісної ситуацією).
Неправомірно стверджувати, що ставлення до перших ситуацій (звичного діяння) носить характер негативного прояву предшкольного кризи, а ставлення до других - позитивного.
Таким чином, дане дослідження переконливо демонструє дві принципові характеристики дитячого дії в критичний період: конструктивна і деструктивна складові дитячого поведінки представлені єдиним процесом; результативна дія перетворюється в пробі.
Отже, домашній негативізм може бути зрозумілий як особлива форма побудови нового поведінки. Тоді необхідно додатково довести, що діти з вираженим негативним поведінкою виявляються краще готові до школи, ніж їх однолітки з «стертими» симптомами кризи.
Розглянемо отримані результати.
Група 1. У цих дітей виражено конфліктну поведінку. Уже в перших інтерв'ю, що проводилися на початку навчального року, батьки відзначають у них такі симптоми, як суперечка, паузи, непослух, дещо рідше зустрічаються впертість, хитрість, капризи, хвороблива реакція на критику.
Як правило, інтенсивність негативних реакцій зростала від осені до зими, потім поступово до весни падала. Були представлені такі реакції, як пауза (спочатку), потім суперечка, потім відкрите непослух. У меншій мірі батьки звертали увагу на впертість, капризи, хворобливу реакцію на критику. Таким чином, переважали активні типи поведінкових реакцій.
У дітей цієї групи спостерігається найбільша вираженість самостійної поведінки. Це найбільш благополучний з точки зору вихователя контингент вихованців. Їх характеризує уважне ставлення до занять, досить високий рівень сформованості ігрової та навчальної діяльності, адекватне спілкування з однолітками.
Якщо розглянути якісну сторону відзначаються батьками особливостей поведінки, можна звернути увагу на деяку «стерта» виділених симптомів.
Серед симптомів негативізму батьки більше говорять про «пасивних» характеристиках поведінки - паузах, наївною хитрості, кілька вузький вимогливості і т.п.
Демонстративна поведінка дітей групи 2 в цілому повторює характеристики, виявлені у дітей групи 1. Діти починають цікавитися своїм зовнішнім виглядом, прагнуть виглядати дорослішими, вони обговорюють з батьками особливості зовнішнього вигляду школярів. Діти орієнтуються на виняткову «школьность» всіх атрибутів зовнішнього вигляду.
Позитивна самостійність характеризується короткостроковістю: дитина «загоряється», наприклад, ідеєю склеїти будинок з паперу. Він готує необхідне, починає роботу, потім швидко відволікається, кидаючи недороблену роботу. Самостійність залишається в плані бажаного більш, ніж в плані реального дійство-вання. З батьками в цьому випадку діти обговорюють можливий (уявний) продукт, такі обговорення носять абстрактний характер і можуть бути названі «манилівщиною».
Прийняті на себе нові обов'язки короткострокові. Діти охоче беруться за нову обов'язок, але реально новий обов'язок виконується одноразово (в двох випадках - двічі). Потім дитина «забуває» про неї. Якщо батьки нагадують про це, дитина відмовчується, далі позитивна самостійність перетворюється в свою протилежність - в негативну поведінку щодо необхідного дорослими.
Таким чином, в цілому можна зробити висновок, що групу 2 складають діти, у яких кризові симптоми виражені слабше. Вся симптоматика носить набагато менш виражений характер.
За результатами проведеного інтерв'ю можна зробити висновок, що у дітей групи 3 переважають пасивні форми непослуху, а також болюча реакція на критику, перебільшена чутливість до оцінок батьків, плаксивість, капризи.
Симптоми демонстративної дорослості виражені кількісно у дітей групи 3 так само, як і у інших дітей. Симпто- j ми ж самостійної поведінки представлені слабше, ніж в групі 1 і в групі 2.
Співвіднесення результатів, отриманих при вивченні ставлення до завдань дорослого в ситуації ділового взаємодії, і результатів вивчення домашнього поведінки дітей 6-7 років дозволяє зробити наступні висновки.
1. Виражена негативне ставлення до правилу, яку воно містить
муся в указаних близьких дорослих, а також з'являється саме
самостійності позитивно корелюють з нормальним ходом
формування орієнтації на право, яке міститься в завданні
офіційного дорослого.
2. «безвиході» симптомів негативної поведінки і відсутність
прагнення до отримання результатів власних продуктивних
видів діяльності в ділових ситуаціях проявляється уповільненням
ем формування орієнтації на правило або заміну подібної
орієнтації очікуванням точних інструкцій.
3. Додаткові дослідження шкільної готовності, прове
денние на тому ж контингенті піддослідних, виявили, що фор
мування готовності до школи пов'язано з диференціацією сі
ситуаціях взаємодії з дорослим на ситуації ділового та лич
ного спілкування. Таким чином, орієнтація дитини на цілісну
ситуацію ділового спілкування (виникнення предучебного типу
відносини до завдань), а також виникнення орієнтації на
змістовні аспекти пред'явленого завдання характеризують
більш високий рівень готовності до школи.
Особливості поведінки в один рік і їх психологічний сенс: -у дитини з'являються стійко привабливі предме "і ситуації;
- новий спосіб пересування на короткий час потрапляє
центр уваги дитини, стає особливим опосредующим пре;
предметом потреби;
- заборона (або відстрочення) задоволення бажання призводить до ги
побуліческой реакції (в поведінці) і до появи прагнення (як
характеристики психічного життя);
- слово означівает утримуваний афект.
Особливості поведінки в три роки і їх психологічний сенс:
- в мові з'являються символи, поки ще безглузді - «Я:
«Хочу-не хочу» (ряд конкретних прикладів, мабуть, може б
розширений);
-виявлення власного Я відбувається в протиставленні; дитина сама будує ситуації, в яких «Я» виявляється (незалежно від поведінки дорослого протестний поведінку триває);
- в цьому «дленія» і виявляється власне Я, значення «хочу», т. Е. Безглуздий символ перетворюється в осмислений, що означає;
-ампліфікація сенсу «Я» або «Я хочу» відбувається при варіюванні і закріпленні в суб'єкті висловлювання різних ситуацій діяння.
Особливості поведенця ^ на ^ сьомому ^ році і їх психологічний сенс:
-диференціація ситуацій діяння на зовні (дорослим) задані і самостійно організовані;
- зовні задані ситуації випробовується за допомогою порушен
ня регламентують їх правил;
-самостійно організовані виразно представляються близьким дорослим і провокують звернення до останніх за компетентної допомогою, підтримкою, оцінкою.
Поведінка в критичні віку - зовнішня картина пробує дії. Зв'язок характеристик домашнього поведінки з готовністю до школи:
-виражене негативне ставлення до правила і самостійність в домашніх умовах позитивно корелюють з нормальним ходом формування готовності до школи;
- «Стерта» симптомів негативної поведінки і відсутність
прагнення до самостійності провокують уповільнення форми
вання здатності до ділової співпраці і орієнтують ре
бенка на виконання точних інструкцій.
Криза семи років. Поведінка характеризується різними формами негативізму, виникненням самостійних занять і розширенням сфери інтересів. Труднощі в поведінці (негативізм) стосуються домашньої ситуації. Криза семи років перший із критичних вікових груп, коли можливі вербальні форми допомоги дитині в проживанні важкого періоду. При негативізм слід спокійно і твердо наполягати на сімейних вимогах, пояснюючи дитині, чому в сім'ї виникли такі правила і уклад.
Якщо дитина прагне до самостійних занять, йому потрібно допомогти, надати можливості для нових форм діяльності. Можна пропонувати дитині нові форми занять і надати можливість взяти на себе якісь нові обов'язки. Якщо ж дитина через короткий час «забуде» про те, що взявся за самостійне виконання якогось доручення, нагадайте йому про це, м'яко підкресліть складність дорослої позиції, але і висловіть надію на те, що дитина може з цим впоратися.
Розширення сфери інтересів дитини, що відбувається в цьому віці, потребує заохочення. Підтримуйте інтерес дитини до широкого світу людей і речей, давайте йому їжу для розвитку: водите дитини в музеї, на екскурсії, не шкодуйте часу на розмови про побачене.
Як і в попередні кризи розвитку, намагайтеся диференціювати свою поведінку в залежності від вимог дитини. Не відмовляйте йому в допомозі, емоційно підтримуйте, але зупиняйте негативні прояви, що руйнують сімейний уклад. Така диференціація допомагає дитині побудувати власну поведінку, знайти своє місце в умовах, що змінюються життя.