Що ви хотіли знати про компетенції, але боялися запитати
Входження Росії в Болонський процес привносить в наше життя нові поняття, які при першому знайомстві викликають цілком зрозуміле нерозуміння.
Для багатьох здається дивним термін «компетенція» - одне з ключових понять, що використовуються при розробці сучасних освітніх програм. Щоб зрозуміти логіку появи нового терміна, необхідно перш за все зрозуміти його місце в загальній структурі Болонських перетворень.
Вимоги до результатів навчання
У Болонському процесі акценти перенесені з утримання на результати навчання, і це зовсім не випадково. Почасти це диктується загальною ідеологією перетворень, в рамках яких європейські університети намагаються домогтися порівнянності освітніх систем різних країн. Найпростіше це зробити шляхом уніфікації самих освітніх програм. Але саме цей шлях неможливий: європейські університети занадто різні і при цьому дуже дорожать своєю незалежністю. А ось зробити порівнянними результати навчання здається можливим (ще раз підкреслимо - порівнянними, а не однаковими).
Природно, виникає питання: яким чином описати вимоги до результатів навчання? Можна придумати безліч способів. Входження Росії в Болонський процес змушує говорити тією професійною мовою, який прийнятий зараз в Європі, - а це мова компетенцій.
Як сформулювати компетенцію
Спочатку ми спробуємо розглянути компетентнісний підхід з формальної точки зору, як своєрідний професійну мову, на якому формулюються вимоги до результатів навчання. Наведемо визначення компетенції, як воно було дано в макеті ФГОС-3. Отже, компетенція - це комплексна характеристика готовності випускника застосовувати отримані знання, вміння та особистісні якості в стандартних і мінливих ситуаціях професійної діяльності.
Відмінності між компетенціями і ЗУНами хоча і є, але вони не дуже великі. Нічого дивного в цьому немає, так як перед розробниками ФГОС-3 була поставлена мета збереження наступності стандартів різних поколінь (що розумно, так як освіта не місце для революційних перетворень).
Як формулюються ЗУНи і компетенції? Для прикладу візьмемо викладання арифметики - випадок кілька неймовірний для вищої школи, але зручний для наших цілей. В рамках ЗУНовского підходу можна сформулювати вимогу до результатів навчання наступним чином: «знання арифметики». В рамках компетентнісного підходу так сказати не можна, так як знання не є компетенцією (компетенцією, згідно з вищенаведеним визначенням, може бути тільки здатність застосовувати отримані знання). Можливий варіант може виглядати наступним чином: «Володіння арифметикою в обсязі, необхідному для вирішення науково-дослідних і практичних завдань у професійній області».
Наведена формулювання не зовсім хороша (точніше, зовсім не гарна). У сучасному світі навряд чи є завдання, які вирішуються тільки знанням арифметики (підрахунок здачі в магазині не вимагає вищої освіти, а тому цей випадок можна не розглядати). Швидше за все, студенти будуть вивчати кілька математичних дисциплін, причому в реальній діяльності їм доведеться застосовувати не розрізнені знання, отримані при вивченні різних предметів, а всю суму накопичених знань і відпрацьованих навичок. Тому більш правильним формулюванням буде наступна: «Володіння фундаментальними розділами математики, необхідними для вирішення науково-дослідних і практичних завдань у професійній області».
Наведений варіант формулювання компетенції ілюструє кілька важливих особливостей нового підходу. По-перше, компетенції в більшості випадків не формуються для кожного предмета окремо, а являють собою комплексні характеристики. Фахівці з навчально-методичної роботи люблять підкреслювати, що така комплексність повинна допомагати кращому встановленню міжпредметних зв'язків, прибирати якусь фрагментованість освіти, яка неминуче виникає при дисциплінарному підході. По-друге, дана компетенція може формуватися різними шляхами, причому набір дисциплін, який буде використаний для формування даної компетенції, можна міняти хоч кожен рік. Це дає можливість викладачам швидко і без зайвих бюрократичних складнощів модифікувати програми.
Розробка і реалізація освітніх програм на основі компетентнісного підходу
Однак тільки зміна формальних вимог до результатів навчання не здатна істотно змінити характер освіти. Формулювання нових завдань повинна бути підтримана формуванням адекватної структури та змісту освітньої програми. Нижче ми коротко відзначимо кілька змін традиційної організації програм, на які штовхає компетентнісний підхід.
На відміну від звичних для російської освітньої системи ЗУНов, які раніше оцінювалися в процесі навчання, компетенції переносять акцент з «знаннєвого» компонента на поведінковий аспект. Тобто компетенція - це не стільки знання, скільки система напрацьованих поведінкових реакцій, як себе вести (розумно, продуктивно, прийнятно для оточуючих і т.п.) в стандарних і нестандарних професійних ситуаціях.
Яким чином повинні формуватися компетенції? У загальному випадку за формування однієї компетенції повинні відповідати кілька різних дисциплін, згруповані особливим чином (природно, можливі ситуації, коли одна компетенція формується одним предметом або навіть частиною одного предмета). Сукупність предметів, які формують одну компетенцію або групу споріднених компетенцій, називають модулем. Формування однієї компетенції може включати вивчення різних дисциплін, участь в студентських конференціях, проходження практик і виконання різних самостійних робіт.
Формування компетенцій дуже рідко досягається за рахунок тільки теоретичних курсів. Логічно, коли компетенція виробляється шляхом поєднання різних форм навчання: коли почуте на лекціях потім розбирається на семінарах, відпрацьовується на практиці, конкретизується в ході самостійної роботи, перевіряється в процесі поточного контролю успішності. Тобто модуль повинен мати продуману структуру. Це відрізняє програми, зроблені в дисциплінарній принципом, від модульних програм, які переважно робити при реалізації компетентнісного підходу.
ФГОС-3 ще зроблені в дисциплінарній принципом, але модульна організація настільки чітко випливає з логіки компетентнісного підходу, що, безсумнівно, ці ідеї будуть згодом проникати в практику розробки освітніх програм. Принаймні в проекті нового закону про освіту обмовляється можливість кредитно-модульної організації навчального процесу. Основне утруднення на шляху створення таких програм, на думку багатьох методистів, полягає в тому, що модульна організація вимагає більш активного залучення викладачів у навчально-методичну роботу, так як в модулі окремі дисципліни не самодостатні, а доповнюють частинами цілого.
Компетенції і ЗУНи: а чи є різниця?
До сих пір розмова йшла переважно про технічні моменти, пов'язаних з розробкою і реалізацією освітніх програм в рамках компетентнісного підходу. Болонський процес не передбачає ніяких насильницьких дій, обмежуючи свої заходи створенням формальних передумов для перетворень. Компетенції - одна з таких передумов, яка без активної роботи вузів залишиться формальністю. Перехід від ЗУНов до компетенцій не створює якихось складнощів для розробників програм (набагато серйозніші) проблеми створюються введенням системи залікових одиниць, але чомусь це новація не викликає ніяких істотних заперечень). Обговорення переваг першого або другого не має особливого сенсу, так як через кілька років всі забудуть про існування ЗУНов і предмет спору зникне сам собою. Тоді звідки виникає таке різке неприйняття саме цього нововведення?
Спробуємо уявити, кому ідеї компетентнісного підходу можуть бути симпатичні. Освіта відповідно до компетентнісний підходом орієнтується на студентів, яких більше цікавлять отримані знання не самі по собі, а тим, як знання допоможуть їм у подальшому житті. Саме користь для подальшої професійної діяльності служить таким студентам основним фактором мотивації до навчання. Компетентнісний підхід націлює нема на велику інформованість студентів, а на здатність самостійно вирішувати професійні завдання. Тобто компетентнісний підхід пристосований до того, щоб не стільки давати не відірвані від життя знання, скільки дозволити навчитися чомусь корисному (тобто сформувати корисні компетенції). У цьому сенсі компетентнісний підхід цілком прийнятний з точки зору найбільш мотивувальній частині студентів.
Але перехід до компетентнісного підходу, який орієнтується на результати навчання, досить сильно вдаряє по сформованій практиці російської освіти. Багато російські вузи втратили зв'язок і зі світовою наукою, і з реальною економікою, тобто здатні забезпечити деякий загальний культурний рівень студента, але не завжди здатні підготувати затребуваних фахівців. Але націленість на підготовку фахівців для реальної економіки - одне із заявлених напрямів перетворень в останні роки.
Противники таких процесів звертають увагу на те, що навіть європейська система вищої освіти за ринком праці не встигає, тому краще дати студенту набір загальних знань, нехай і відірваних від реального життя, але хороших своєю фундаментальністю. Така стратегія може бути доброю лише в тому випадку, коли випускники за фахом не працюють, а професійні навички набувають вже в процесі роботи. Ця ситуація склалася в багатьох вузах, які ще зовсім недавно вважалися провідними, а їх випускники легко знаходили собі застосування в житті за основним фахом. В результаті виникає відчуття, що принадність такого підходу полягає переважно в тому, що він дозволяє стабілізувати ситуацію всередині ВНЗ, уникнути болючих і важких реформ.
Багато останні нововведення в галузі вищої освіти дуже чітко націлюють вузи на підготовку фахівців для реальних потреб сьогоднішнього дня. Це породжує і деякі побоювання, так як деякі зовні розумні реформи останніх років приводили до негативних результатів через непрофесійну реалізації. Чи стане впровадження компетентнісного підходу черговою бюрократичною формальністю, інструментом розвитку або деградації - це питання, відповідь на який буде відомий тільки через кілька років.
канд. біол. наук, старший науковий співробітник НДІ фізико-хімічної біології ім. А.Н.Белозерского, МГУ
«Троїцький варіант». № 85. С. 6.