системи навчання, що організують індивідуальне просування по загальній для даного контингенту учнів програмі; як правило, характеризуються певною відокремленістю в роботі відділення.
учнів.
Становлення В. о. с. в практиці шкіл відображало об'єктивну необхідність врахування індивідуальних відмінностей і особливостей дітей; воно проходило в умовах сформованої до поч. 20 в. в розвинених країнах масової школи з усталеними в ній традиціями класно-урочної системи навчання. Створенню В. о. с. передували спроби модифікувати ситуацію організацію навчання в інтересах пристосування темпу і режиму уч. діяльності до індивідуальних особливостей учнів при збереженні класно-урочної системи. У «Пуебло-плані» (розроблений і застосовувався в 1888-93 амер. Педагогом П. серч в школах м Пуебло, США) загальний для всіх уч. матеріал вивчався школярами у власності. темпі; учитель фіксував задовольнить, або неудрвле-творить. засвоєння змісту навчання по кожному розділу курсу, не вдаючись до більш диференційованим оцінками. Для здібних учнів передбачалися розширені доп. завдання. «Санта-Барбара-план» (розроблений і введений в 1898 Ф. Берком в школах м Санта-Барбара, США) передбачала поділ учнів але здібностям на грі підгрупи, робота в яких брало розрізнялася обьемом і глибиною вивчення матеріалу; допускався перехід учнів з однієї підгрупи в іншу, переведення в слід. клас не обмежувався певними термінами. «Норт-Денвер-план» (введений в 1898 Дж. Ван сикль в школах м Норт-Денвер, США) поряд із загальними для всього класу мінімальними вимогами передбачав можливість індивідуальної роботи над ускладненими завданнями, прискореного просування учнів по уч. програмі (див. також Батавия-план).
Розробка В. о. с. йшла за трьома напрямками: організація індивідуального режиму уч. роботи; поєднання індивідуалізації режиму і змісту уч. роботи з груповою діяльністю уч-ся; созда-
ня спец. уч. матеріалів. Організація індивідуального режиму уч. роботи знайшла після-доват. розвиток в Дальтон-плані, в основі к-якого лежали самостійно. розподіл учнями часу і порядку уч. роботи за консультативної допомоги вчителя, гнучка система організації та обліку індивідуального просування учня по мірі виконання завдань. Поєднання індивідуалізації режиму і змісту уч. роботи з діяльністю учнів в малих, змінних за складом уч. групах супроводжувалося заміною жорстко «горизонтальної» (одновозрастной) угруповання дітей «вертикальної» (різновікової). По відношенню до змісту навчання такі пошуки часто супроводжувалися комплексним побудовою уч. матеріалу (див. Комплексна система навчання). Спроби перебудувати уч. процес робили прихильники «нового виховання»: А. С. Ніл, А. Ферьер, Ф. де Васконселос (Бельгія) і ін. наиб. повно ці гюпиткі втілилися в Говард-плані і Йена-плані.
У 60-70-х рр. розробка В. о. с. була пов'язана з практикою відкритого навчання. Уч. заняття проводилися одночасно дек. вчителями з великим кол-вом учнів (зазвичай св. 100) в т. н. відкритому класі, де уч. робота йшла, як правило, в невеликих підгрупах змінного складу або самостійно, спілкування вчителя з дітьми було направлено на мотивацію і орієнтацію в самостійно. роботі.
Розробка спец. уч. матеріалів, включаючи засоби «диаг-ностіч.» контролю, встановлюють ступінь засвоєння змісту навчання в порівнянні із заданими стандартами, реалізована в 1913-15 під рук. Ф. Бер-ка в «Індивідуальної системі навчання». Її особливості: відхід від класно-урочної системи занять по осн. «Академічним» дисциплінам (читання, граматика, арифметика, географія, історія і т. Д.), Створення посібників, розрахованих переважно. на самостійно. вивчення, робота уч-ся в собств. темпі і пов'язаний з цим Значить. розкид. в освоєнні ними уч. програми (просування одного і того ж учня з різних предметів могло відповідати різних років навчання в звичайній школі), пед. тестування і реєстрація просування кожного учня. Ці ж риси отримали розвиток в системі Віннетка-план.
З сер. 50-х рр. ця лінія розробки В. о. с. отримала розвиток в програмованому навчанні, а також в таких системах навчання, в яких брало уч. процес будується на основі взаємодії учнів з ЕОМ (див. Автоматизована навчальна система).
Однією з передумов суч. практики В. о. с. стала розпочата в 60-70-х рр. в розвинених країнах розробка навчальних пакетів-комплектів дидактич. матеріалів, що містять уч. посібники або їх тематич. фрагменти, метод. апарат для організації їх самостійно. вивчення, засоби організаціями зі стандартизації. контролю і т. д. Їх застосування поєднується як з традиційними, так і з нетрадиційними організаці. формами навчання і призводить до Значить. індивідуалізації уч. діяльності.
З 70-80-х рр. створюються В. о. с. в яких брало побудова уч. процесу направлено на підведення всіх учнів до єдиного, чітко заданому мінімальному, але досить високого рівня оволодіння знаннями і вміннями (див. Повного засвоєння система, Келлера план, Бригад-но-індівідуал'ное навчання).
Перехід від традиц. навчання до В. о. с. можуть ускладнювати організаці. складності, пов'язані зі створенням можливостей індивідуального режиму для всіх учнів, підготовкою відповідності. уч. обладнання, дидактич. матеріалів, необхідністю залучення асистентів або совм. узгодженої роботи дек. вчителів, подоланням стереотипів пед. монополії, відмовою від звичних способів роботи, від традиц. жорсткої фіксації всіх організаці. елементів уч. процесу і разом з тим наданням оперативної допомоги учням, можливим зростанням витрат уч. часу для частини учнів. У ряді випадків опора на однозначно задані діагностично уч. мети веде до орієнтації В. о. с. переважно. на репродуктивний характер, що досягаються навчання.
Літ. Паркхерст Е. Виховання і навчання по дальтонскому планом, пров. з англ. М. 1924; Нові системи образоват. роботи в школах Європи та С. Америки, під ред. С. В. Іванова, Н. Н. Йорданського, М. 1930; Вейкшан Н. В. Індивідуалізація навчання в практиці кращих «нових шкіл» Франції і Бельгії (до першої світової війни, «Нові дослідження в пед. Науках», 1970, МЬ 1; К л а р і н М. В. Індивідуалізація процесу навчання : пошуки і тенденції (аналіз заруб. досвіду XX століття), «Педагогіка і нар. освіту за кордоном: експрес-інформація [АПН СРСР]», ст. 5 (137), М. 1989; Holm es WH School organiza-tion and the individual child, Wortcester (Mass.), 1912; The national society for the study of education. Yearbpok 24, pt. 2. Adap-ting the schools to individual differences, ed. CMWhipple, Bloomingtqn, 1925; Otto HJ Elementary school organization and admini-stration, NY 1954J; The national society for the study of education. Yearbook 61, pt. 1. Individualizing instruction, ed. By R. Tyler, Chi. 1962; Washburne C. Maria nd S. Winnetka. The history and signifi-cance of an educational experiment, Englewo-od Cliffs, 1963; Developmental efforts in in-dividualized learning, ed. by RA Weisgerber, Itasca, 1971; Individually guided elemen-tary education. Concepts and practices, ed. by H. J. Klausmeier, R. A. Rossmiller, M, Saily, N. Y. 1977; Evaluating instructional Systems, N. Y. 1974; Block J. H. Ander-son L. W. Mastery learning in classroom instruction, N. Y. 1975. M. В. Кларін.